ORGANISATION SPATIALE ET STRUCTURATION TEMPORELLE

CHEZ LES EIP

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   I -  Le Haut Potentiel Intellectuel (HPI)

 

    I - 1.  Définition commune

 

Doué, précoce, à haut potentiel (HP), zèbre (dénomination initiée par Jeanne SIAUD-FACCHIN)… les termes varient selon les lieux et les époques pour désigner ceux que le grand public qualifie encore souvent de surdoués. EIP, Élève Intellectuellement Précoce est l’appellation retenue par les textes de l’Éducation Nationale dès 2003. Ces particularités neurologiques, cognitives et émotionnelles concernent 2 à 3 % de la  population (Jacques LAUTREY, 2004).

 

Selon Olivier REVOL [1], responsable du service psychiatrique pour enfants à Lyon, “le Quotient Intellectuel (QI) standard est compris entre 85 et 110, on parle de haut potentiel à partir d’un QI de 130”.

 

Ce QI se mesure par de nombreux tests psychométriques validés scientifiquement par des psychologues. Ils sont utilisés pour mettre en évidence un haut potentiel. Ils fournissent plus qu’un chiffre, ils révèlent un fonctionnement cognitif qualitativement différent. Le test est composé d’une trentaine d’items regroupés en 4 épreuves à partir desquels on calcule le QI total : indice de Compréhension Verbale (ICV), indice de Raisonnement Perceptif (IRP), indice de Mémoire de Travail (IMT) et indice de Vitesse de Traitement (IVT) pour le WISC IV.

 

Le QI de la population forme une courbe de Gauss répartie autour de la valeur 100.

 

 

Statistiquement, environ 2,5% de la population a un QI inférieur à 70. Environ 2,5% de la population a un QI supérieur à 130 ; 5% supérieur à 125.

 

Ces batteries de tests permettent de comparer le quotient intellectuel d’une personne à celui de personnes du même âge tout en précisant ses points forts et ses points faibles par rapport à sa propre moyenne. Le QI n’est donc pas une mesure absolue de l’intelligence mais un score relatif à une population de référence.

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Néanmoins les définitions divergent selon les professionnels. Pierre-Paul GAGNÉ, psychologue et expert en gestion cognitive, précise que le HPI désigne la possession et l’utilisation d’habilités naturelles remarquables, appelées aptitudes, dans au moins un domaine d’habilité, à un degré tel qu’elles situent l’individu au moins parmi les 10% supérieurs de ses pairs d’âge.

 

 Il y a un consensus pour un repère à 130, mais les identifications de la précocité varient :

- QIT supérieur ou égal à 130

- au moins un des indices au dessus de 130

- au moins deux indices au dessus de 130

- le QIT peut être en dessous de 130, mais l’examen psychologique met en lumière des signes de précocité

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Dans le cadre de ce mémoire, j'utiliserai le terme de HPI et non HQI pour englober les sujets avec des signes de précocité avérés par un examen psychologique, dont le QIT sera en dessous de 130.

 

La lecture fine des résultats du test peut donner des orientations sur d’éventuels troubles cognitifs, d’où l’importance de tests de détection précoces afin d’avoir rapidement une vision des difficultés précises des enfants. Plus la prise en charge se fait tôt et plus on favorise la réussite des adaptations.

Cependant, les tests de QI ne mesurent pas l’ouverture d’esprit et la créativité. À noter aussi qu’ils seront très influencés par l’état psychique du sujet lors du passage du test.

Le QI n’est qu’une moyenne qui regroupe des résultats très dissemblables mesurés lors d’un test psychométrique. Il doit être accompagné d’un bilan psychologique précis de la personne. L’hétérogénéité élevée de ces mesures invalide la signification de la moyenne. Ce QI est à relativiser, il sert surtout à valider une hypothèse, celle de la présence de précocité.

Les enfants HPI ne sont pas plus intelligents, mais ils ont une forme d’intelligence différente.

 

    I - 2 .  Définition personnelle

 

Les études encéphalographiques ont montré une vitesse de conduction nerveuse plus rapide chez les sujets à Haut Potentiel (Reed Jensen 1992). Le déplacement du signal bioélectrique sera de meilleure qualité au sein de ce neurone. La vitesse de passage de l'information nerveuse sera donc plus rapide.

Ma notion du "HAUT": une vitesse plus importante veut dire plus de rapidité de connexion, donc plus de connexions, donc plus de traitement d'information. Ce traitement d'information plus important va s'exprimer dans quatre sphères : la sphère cognitive (intellectuelle), la sphère affective / émotionnelle, la sphère conative (toutes les impulsions qui permettent le passage à l'action), la sphère sensitive.

Ma notion de "POTENTIEL": ce qui est en puissance, par opposition à ce qui est actuel ou factuel. Pour que cette qualité potentielle devienne actuelle, il faut que les conditions soient réalisées.

Chaque personne a des potentiels, en lumière ou en sommeil, qui s'expriment sur certains domaines ou sur d'autres en sur-investissant une sphère et/ou une autre.

Chez le HPI ou le THPI, c'est le côté "HAUT" ou "TRÈS HAUT" qui diffère en corrélation avec la qualité de connexion neuronale. Plus le potentiel est haut, plus le traitement d'information sera intense et s'exprimera à travers une ou plusieurs de ces sphères. Ce n'est pas parce que nous ne mesurons actuellement que le Quotient Intellectuel, que les potentiels ne s'expriment que dans la sphère cognitive. Selon mon expérience, la sphère affective est la plus délicate à appréhender, ce qui explique l’engagement émotionnel parfois débordant que peut atteindre le HP, indépendamment de ses capacités intellectuelles sensées le raisonner. C'est justement l'expression de ces hauts potentiels dans toutes ces directions avec autant de possibilités qui rend la prise en considération de l’EIP aussi singulière.

Tant que cette sphère affective n’est pas sécurisée, l’enfant ne pourra se rendre disponible pour adhérer entièrement aux remédiations proposées. Pour qu’il le soit, nous allons lui apprendre le mode d’emploi.

Je suis intimement persuadée que seule une démarche holistique en pleine conscience de soi peut leur permettre une évolution sereine et pérenne.

 

    I - 3.  Les profils des HPI

 

D’après les résultats préliminaires des travaux sur le cerveau des EIP, Fanny NUSBAUM chercheuse en neurosciences et responsable du centre PSYRENE à Lyon [2] distingue deux catégories : les profils laminaires et les profils complexes.

 

Les profils laminaires ont une personnalité plutôt « facile ». Ils s’adaptent aux situations et aux règles. Les acquisitions sont en général régulières, sans dyssynchronie cognitive, cognitivo-affective ou psychomotrice, de sorte que l’on observe généralement des résultats assez homogènes aux échelles de Wechsler. Ils ont un QI homogène. Leur fonctionnement cognitif sera à prédominance analytique. Ils vont se montrer exigeants quant aux enseignements scolaires. Bien que confiants en eux-mêmes, ils peuvent vivre une forte anxiété quand ils sont susceptibles de ne pas être premier ou de ne pas répondre aux attentes d’autrui, particulièrement d’un adulte.

 

Les profils complexes ont un parcours scolaire hautement dépendant de la relation à l’enseignant. Leur fonctionnement cognitif sera inégal avec une inconstance dans l’effort, des capacités psychomotrices et relationnelles irrégulières. Cette vulnérabilité montre un décalage avec certaines de ses aptitudes cognitives. Cette dyssynchronie se traduit d’ailleurs par une plus forte hétérogénéité des résultats aux échelles de Wechsler (Terrassier, 2005). Les mesures présentent une différence de plus de 12 points notamment entre l’indice verbal et l’indice de performance. Cette dyssynchronie perturbe l’exploitation de la totalité du potentiel des profils complexes.

 

S’ils parviennent à nouer une relation qui dépasse les tentatives régulières de cet enfant de questionner les limites posées et qu’il se crée un lien émotionnel entre l’enseignant et eux, alors ils seront en mesure d’exprimer leurs potentiels. Si, en revanche, la relation qui s’installe est basée sur un rapport frontal dont l’objectif principal est d’amener cet enfant à s’adapter au système malgré les failles qu’il y voit, alors les conséquences au niveau des performances scolaires et du comportement peuvent devenir désastreuses.

En réalité, la plupart des enfants à profil complexe sont en souffrance : le monde qui les entoure leur est étranger et menaçant, ils sont contraints de développer des capacités cognitives et une sensibilité extrêmes pour se l’approprier, au prix d’une dépense attentionnelle considérable. Ils vont concentrer beaucoup de leur énergie à « sécuriser » leur environnement, à s’assurer de la cohérence des adultes référents.

Par ailleurs, la différence de temporalité et de spécificités entre leur réalité interne et la réalité externe plonge souvent ces enfants dans un sentiment de frustration intense, qu’ils ont bien du mal à maîtriser. Ne pas réussir immédiatement une tâche leur est insupportable. Ils préfèrent l’abandonner ou ne pas s’y engager pour ne pas avoir à faire face à une angoisse d’échec. Faire preuve de patience ou ne pas voir leur désir assouvi leur est très difficile.

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    I - 4.  Les Enfants Intellectuellement Précoces (EIP) dans l’Éducation Nationale

 

 Le cheminement des textes officiels

La diversité des élèves est prise en compte dans les Bulletins Officiels (BO) de l’éducation nationale depuis 1996. Il faudra cependant attendre le BO n°14 du 3 avril 2003 pour lire le terme d’Enfant Intellectuellement Précoce, avec une réduction du temps dans le cycle proposée, puis plus tard : des d’aménagements appropriés à leur développement et meilleure prise en charge.

Dans le BO n°15 du 11 avril 2013 pour la première fois, les EIP vont être en lien avec le handicap.

La circulaire n° 2014-068 du 20 mai 2014, annexe 12 : « Les EIP bénéficient des aménagements pédagogiques nécessaires. S'ils éprouvent des difficultés, un programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) peut être mis en place. S'ils présentent également des troubles des apprentissages, ils peuvent bénéficier du plan d'accompagnement personnalisé (PAP), qui organise les aménagements qui leur permettent d'entrer dans une dynamique de réussite scolaire. » En 2014 on préconise des réunions d’équipes pédagogiques avec une accélération possible de leur scolarité.

 

La place des EIP dans l’ASH

Être un HPI n’est pas reconnu comme un handicap, néanmoins comme nous le verrons plus loin, le fonctionnement cognitif spécifique des HPI peut contraindre à une « limitation de la participation » tel que le handicap est défini selon la loi de 2005.

Au cours de l’exercice de mes fonctions j’ai été amenée à gérer des situations d’EIP avec des troubles associés reconnus par la MDPH : dyslexie, dysgraphie, dyspraxie, Trouble Déficitaire De l’Attention avec ou sans Hyperactivité (TDA-H), troubles cognitifs des fonctions exécutives, troubles du comportement… Les troubles étant pris en charge, les enfants qui avaient développé mécanismes de défense comportementaux vis à vis du cadre scolaire, n’en restaient pas moins en difficulté d’adaptation.

 

L’hyperactivité chez l’EIP pourra prendre une forme différente. Le diagnostique est souvent difficile dans le cadre de la précocité, voir même faussé. En effet, les capacités d’attention, d’inhibition et d’autocontrôle de son comportement peuvent en effet se retrouver diminuées, mais pas dans toutes les situations. Il y aura beaucoup de « symptômes » communs : impulsivité, distractibilité, hyperactivité motrice… mais elles seront surreprésentées lorsque l’enfant manque de stimulation ou de motivation. Ces traits peuvent parfois disparaître dans un environnement adapté.

 

Plusieurs études [3] montrent que les personnes HP ont un pourcentage plus grand de troubles psychopathologiques que la population générale. Plus le QI est élevé, plus la tendance à présenter un risque d’état mental pathologique est élevée. Les névroses sembleraient plus fréquentes et plus dramatiques. Les traitements psychothérapiques n’ont eu d’efficacité qu’en prenant en compte les particularités intellectuelles de ces enfants. Pour ceux qui parvenaient au bout des soins, les tests de QI affichaient des résultats supérieurs à ceux à leur entrée. Par contre, passé 14 ans, les probabilités de rémissions semblent fortement compromises.

Lors de ma pratique, je n’ai été confrontée à des situations de difficultés scolaires extrêmes avec ou sans handicap tendant vers un décrochage scolaire voire une déscolarisation plus ou moins contrainte, qu’avec des EIP collégiens ou lycéens. 

 

La dyspraxie est le trouble fréquemment rencontré chez les EIP de tout âge. Elle sera d’autant plus handicapante que le « dysfonctionnement cognitif » des EIP accentuera cette difficulté d’organisation visuo-spatiale tant au niveau des repères extérieurs qu’au niveau de l’organisation mentale des idées.

 

 

         Problématique et hypothèses de réponse

 

Au-delà de ma fonction actuelle, enrichie par les associations de HPI / THPI avec lesquelles j’évolue, mes échanges permanents avec tous ces professionnels de la douance et de l’enfance et forte de mes expériences auprès de tous ces enfants précoces et de leur famille, je souhaite orienter la réflexion sur ma pratique via la problématique suivante :

 

Comment les principes de l’organisation de l’espace et la structuration du temps par la sollicitation de démarches métacognitives spécifiques aux besoins de HPI, prenant appui sur le mind mapping et la gestion de projet, aideraient à un groupe d’EIP en difficulté scolaire, à se créer des outils sécurisants permettant de développer leurs compétences d’apprentissage (en français), réinsvestissables dans tous les domaines ?

 

Le public ciblé sera donc des EIP, diagnostiqués par un test psychométrique, au profil complexe signifiant une dysharmonie cognitive [4]  avec troubles associés, bénéficiant d’un PPS.

 

J’envisage d’utiliser la métacognition que j’adapterai spécifiquement aux EIP pour les sécuriser en ayant conscience de leur fonctionnement cognitif singulier, en définissant leurs angles de forces et leurs points faibles, afin d’optimiser l’efficience de leur utilisation en situation d’apprentissage.

 

Je fais l’hypothèse que leur apprendre à organiser spatialement leur pensée, en réactivant le processus cognitif de classification prenant appui sur le mind mapping, va leur permettre de maîtriser la complexité de ce potentiel et d’étayer leur dysharmonie cognitive lors d’une démarche d’apprentissage favorisant la construction de métaconnaissance [5], (situation de français).

 

Je vais m’appuyer sur la structuration temporelle pour renforcer leur besoin de sens et donc de sécurité en apprenant aux élèves à se donner les moyens d’être acteurs de leurs apprentissages en mobilisant leurs métaconnaisances dans une situation d’apprentissage de régulation reposant sur la gestion de projet.

 

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   II - Le développement cognitif des EIP

 

    II - 1.  Aisance intellectuelle au niveau sensori-moteur et langagier et ses conséquences

 

Selon Fabrice BAK [6], « le développement de la pensée évolue tout au long de la vie en fonction des interactions qui vont être établies par le sujet avec son milieu et réciproquement. À travers les échanges constants avec des individus, des objets et des règles qui régissent la structuration de la réalité, la pensée va se développer. »

Cette organisation interne de la pensée est possible via les deux processus adaptatifs de la pensée cognitive que sont : l’assimilation et l’accommodation, qui vont progressivement se coordonner. L’assimilation est la capacité à intégrer une situation nouvelle aux structures cognitives préexistantes. L’accommodation est la capacité de s’auto-désorganiser pour intégrer une nouvelle situation rencontrée.

 

Jeanne SIAUD-FACCHIN [7] expose aussi un problème central du HPI : le tempo. Il serait toujours en décalage avec le mouvement général. L’enfant HPI serait soit en avance, soit en arrêt ou en retrait, soit en retard.

En avance, il va souvent beaucoup plus vite. Il aura l’impression que le rythme des autres est comme ralenti. En arrêt ou en retrait, cet instant où il va être captivé par un détail du moment. C’est la porte d’entrée à une hyperperception de l’environnement afin d’approfondir ses réflexions sur la situation présente pour obtenir un résultat satisfaisant. « Les autres sont déjà loin mais lui est toujours là. » En retard, parce qu’il a besoin de prioriser ses moments de vie sur les « vraies choses ». Ce qu’il considère comme donnant un sens à la vie, comme étant essentiellement nécessaire : une hyperconscientisation de la vie. Alors il laissera les autres courir, pour prendre le temps de vivre pleinement ses instants présents.

 

Chez l’enfant HPI, l’aisance intellectuelle s’explique déjà au niveau sensori-moteur par une parfaite coordination de ces deux processus, qui se met en place plus tôt que chez les autres enfants, avec un ou plusieurs mois d’avance. Ils vont se construire par des autorégulations permanentes et une recherche d’équilibration. Les enfants HPI ont développé ces procédures au maximum de leur possibilité. Dès la naissance, ils vont surinvestir tous les moyens permettant l’exploration de leur monde environnant.

 

Ce développement cognitif précoce par rapport à celui des autres enfants sera à prendre en compte dès le début de la scolarité. Cette parfaite coordination des processus d’assimilation et d’accommodation permettra une aisance intellectuelle au niveau sensori-moteur et un traitement cognitif du langage plus efficient et leur donnera un accès autonome à la découverte du monde extérieur dès la maternelle.

 

    II - 2.  Les processus cognitifs

 

Selon Fabrice BAK, deux domaines se développent conjointement dans la pensée : la sphère affective et la sphère cognitive.

Précocement, l’enfant HPI sera capable de dissocier les deux sphères. Il aura développé une organisation interne suffisamment opérationnelle pour lui permettre d’assouvir ses envies d’exploration de ce qui existe à l’extérieur, là où les autres enfants en seront encore à sortir de leur égocentrisme pour vérifier leur mode de pensée. Leur capacité d’abstraction sera plus grande, plus rapidement. Alors que les autres exploreront le monde via le jeu, par une expérimentation de l’imaginaire, les HPI privilégieront l’observation pour comprendre les modalités de fonctionnement du monde environnant. La pensée sera efficiente et bien en avance par rapport aux autres enfants, d’où leurs réflexions poussées sur certains domaines.

 

Dans la zone de connexion des deux sphères se trouvent cinq processus cognitifs appelés « structures mères ». Celles-ci vont participer à la construction des deux sphères et donc de la pensée, en interconnexion les unes aux autres.

- La décentration : capacité à compenser, coordonner, mettre à distance différents points de vue. Elle permettra de plus ou moins se libérer de son égocentrisme et permettra la coopération.

- La généralisation : transfert d’un processus de raisonnement identifié comme cohérent à des situations analogues.

- L’anticipation : prévision explicite, par la pensée, d’une action et de sa conséquence impliquant une planification représentative.

- L’inhibition : sélection des informations pertinentes par rapport à d’autres et renonciation à une activité sans solution, pour protéger la pensée d’une angoisse trop importante ou d’une attaque narcissique.

- La classification : capacité à organiser hiérarchiquement différents éléments les uns par rapport aux autres en fonction de leur nature, se fondant sur la capacité d’établir des ressemblances et des différences.

 

Ces cinq structures vont se coordonner les unes aux autres, avec la structure mère de classification comme régulateur central. Elle sera le thermostat de l’harmonie du fonctionnement de l’ensemble tant sur le plan cognitif qu’affectif. C’est elle qu’il faudra réinvestir en cas de trouble cognitif.

 

    II - 3.  Fonctionnement de la pensée cognitive des HPI

 

Fabrice BAK évoque trois étapes successives qui vont être franchies au cours du développement de la pensée. À mon sens, elles correspondent à la progression mise en place en maternelle concernant les activités préparatoires aux notions mathématiques : collection, tri, classement. Pour les EIP, elles seront plus rapidement efficientes plus tôt :

- Le stade des collections figurales, où les éléments sont regroupés mais en fonction de critères partiels et modulables, totalement empiriques et égocentriques.

- Les collections non figurales, où les éléments sont réunis par groupes mais sans système hiérarchique, le sujet n’anticipant pas encore ces regroupements. Le critère unificateur apparait après coup comme s’il s’élaborait au courant même de la construction sans aucune anticipation.

- L’inclusion des classes et les classifications hiérarchiques qui se mettent en place par anticipation avec des processus rétroactifs, impliquant une mobilité de la pensée passant par des sous-groupes à des groupes plus grands, et de grands groupes à des groupes plus restreints. Ces systèmes de classifications sont supposés permettre d’intégrer les informations en les organisant en structure d’ensemble et les restituer de manière adéquate selon le contexte.

 

Alors que certains enfants de moyenne section trient selon un critère, les EIP au même âge effectuent déjà des tris selon plusieurs critères. Ce système de classification sollicité plus tôt chez les EIP de par leur précocité développementale peut expliquer l’acquisition précoce de la lecture et de la comptabilisation. Ce sont autant d’éléments qu’ils doivent savoir et comprendre pour se construire une identité cognitive plus stable.

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   III - Les troubles identifiables chez les EIP

 

    III - 1.  Défaillance du processus cognitif de classification

 

D’après les observations de Fabrice BAK et de ses collègues, il y aurait à l’adolescence chez les EIP une déstructuration des structures mères liées à l’absence du régulateur central : la classification. Pourtant, ce régulateur était bien présent vers 4-6 ans.

Il explique cette observation par le non besoin de la classification hiérarchique comme stratégie cognitive pour les EIP avant l’arrivée de la grammaire / conjugaison au cycle 3. L’absence de nécessité de sollicitation pour eux, avant, a entrainé un désinvestissement de cette fonction, leur fonction de collection suffisant à donner le change au niveau des résultats scolaires.

 

Mes réflexions sur ma pratique me laissent penser qu’il y a une dyssynchronie entre les exigences des programmes et le développement cognitif des enfants précoces, qui nécessiterait une adaptation pédagogique fondamentale dès la maternelle.

 

Fabrice BAK explique que lorsque le régulateur central des structures mères ne va plus pouvoir fonctionner comme il le devrait, les autres structures vont se connecter entre elles de manière anarchique. Cette coordination dépendra des situations de vie expérimentées par le sujet. La pensée du HPI cherchera toujours à s’adapter et ses structures mères chercheront à se coordonner.

Cette non coordination équilibrée va générer des difficultés d’adaptation croissantes avec l’âge. Son rapport au monde dans lequel il va devoir s’insérer et vivre lui paraitra incohérent. Selon sa capacité à construire ses repères sur le monde extérieur avec plus ou moins de cohérence et d’acceptation, l’enfant HP définira son identité et sa personnalité avec un équilibre relatif. Cette image de lui-même, de son intérieur en relation plus ou moins harmonieuse avec le monde impactera directement l’estime de lui-même. Cette métacognition sur son fonctionnement est primordiale pour mettre des mots sur son sentiment de décalage permanent surtout dans le cadre scolaire.

 

    III - 2.  Débordement de la sphère affective sur la sphère cognitive

 

D’après Fabrice BAK, on constate que le filtre entre la sphère affective et la sphère cognitive ne se positionne pas aussi rapidement chez les enfants HP. Il ne peut devenir fonctionnel que par l’expérimentation de situation permettant sa mise en place progressive. Or ce vécu dépendra de la cohérence des expériences et des sollicitations des adultes. Ces enfants présentant déjà un développement décalé, les sollicitations des adultes envers eux seront aussi décalées. Ce manque d’adulte référent identifié comme cohérent à leurs yeux peut plonger certains EIP dans un cadre insécure. Cette dyssynchronie ne permettra pas le bon positionnement de ce filtre. La sphère affective de l’enfant HPI débordera sur la sphère cognitive, rendant difficiles ses capacités à appréhender le moment. Ce qui entrainera par la suite des réactions comportementales possibles face à cet inconfort de situation.

 

J’en conclue que sans un fonctionnement efficace de ce filtre, les EIP vont vivre chaque situation via un filtre déséquilibré :

- Soit par un surinvestissement de leur affect

L’enfant aura du mal à prendre du recul par rapport aux situations vécues. Il pourra facilement se sentir blessé, mis à mal émotionnellement.

- Soit par une surintellectualisation

L’enfant intellectualisera chaque situation par une analyse des données presque scientifique sans vivre émotionnellement le moment.

Ces positionnements pourraient altérer leur interprétation des situations et accentuer leurs sensations de décalage par rapport au monde extérieur.

 

M.N. , EIP de 6ème, profil complexe avec trouble

Une équipe éducative avait été faite pour ce jeune dont les résultats scolaires étaient en chute libre depuis le passage en 6ème et divorce de ses parents pendant l’été. M.N.  montrait une agressivité verbale et physique incontrôlée envers les autres élèves et envers les adultes. Sa susceptibilité exacerbée affaiblissait son sentiment d’identité. Malgré sa bonne compréhension de la situation pendant la réunion, son envie de bien faire et les prises en charges, il ne semblait pas pouvoir s’empêcher de filtrer son affect, surtout lors des phases avec moins de cadre. Son emploi du temps a été aménagé pour limiter les moments de frustration affective et les répercutions, espérant étayer ses efforts pour se contenir au collège.

 

    III - 3.  Dyspraxie surreprésentée

 

SILVER & CLAMPIT (1990) ont comparé à partir du WISC la fréquence d’observation d’écarts significatifs (plus de 12 points d’écart entre les QI verbal et performance) au sein d’un échantillon de plus de 2.200 enfants américains.

Ils ont observé chez les enfants précoces une fréquence d’écarts 4 fois plus élevée entre les ICV et IRP que chez les enfants dont le QI est moyen. Cette fréquence était même jusqu’à 5 fois plus élevée chez les enfants dont le QI était supérieur à 140.

Beaucoup d’EIP présentent un trouble de la praxie, accentué par leur dyssynchronie.

 

 La dyspraxie est « une pathologie de la conception, de la programmation ou de la réalisation des gestes appris » selon le Dr Alain POUHET (médecine physique et réadaptation CHU de Poitiers).

Ces actions, une fois apprises sont normalement exécutées, sans y penser, sans y prêter une attention particulière, sans fatigue et peuvent être réalisée en double tâche.

L’enfant dyspraxique n’est pas capable d’engrammer ces routines, il se retrouve en difficulté pour l’exécution de gestes qui nous paraissent faciles, voire anodins.

Malgré des répétitions, l’enfant reste en difficulté dans des tâches banales dont la réalisation requiert de l’enfant une attention considérable et entraîne une fatigue croissante. Il va progresser par rapport à lui-même, mais aggraver son retard par rapport aux autres.

 

La Dyspraxie Visuo-Spatiale (DVS) associe à cette particularité une difficulté à organiser son regard, ainsi qu’une difficulté pour constituer la notion d’espace.

Par exemple, au niveau des saccades oculaires calibrées où les yeux du lecteur expert se posent sur les éléments pertinents d’un mot pour le repérer en lecture globale, l’enfant DVS aura des difficultés. L’enfant DVS a par exemple beaucoup de difficultés à dénombrer une collection, il oublie des éléments, il en compte plusieurs et le résultat, toujours différent, est pratiquement toujours faux : il a donc beaucoup de difficultés à acquérir la notion de nombre, surtout les grands nombres. En lecture, il risque d’oublier des lettres, d’oublier des mots, de sauter des lignes.

La notion d’espace est une notion complexe, que l’enfant élabore petit à petit parce que la saisie visuelle des informations de l’environnement est fiable et stable. L’enfant DVS a donc des difficultés à situer les éléments les uns par rapport aux autres (topologie), mais également à orienter les éléments par rapport à son propre corps (difficultés de notion gauche - droite, difficulté avec les obliques).

 

La conséquence de tout cela est une grande difficulté pour l’écriture qui est maladroite, malhabile, avec des lettres variables dans leur exécution d’une fois à l’autre. L’écriture progresse avec le temps, mais l’enfant reste lent et il peut s’y ajouter une dysorthographie, plutôt lexicale (due à la difficulté de photographie des mots). Il dépense toute son énergie pour la calligraphie aux dépens de l’écoute, de la compréhension, du sens.

L’enfant va par ailleurs être en difficulté pour tout ce qui est géométrie, lecture de cartes, de plans, lecture ou réalisation de graphiques, tableaux complexes…

Il est également gêné par la présentation de textes longs, denses, richement illustrés avec une iconographie riche.

Le matériel scolaire sollicitant la vision le gêne : il est en grande difficulté en copie.

Enfin, l’enfant DVS est mal organisé dans tous les domaines : cahier, cartable, gestion des livres…

Malgré la prise en charge précoce et les rééducations (psychomotricité, ergothérapie, graphologie), l’enfant dyspraxique le restera. Il est souvent nécessaire d’apporter des adaptations, voire des contournements pour lui faciliter sa scolarité et lui permettre d’automatiser un maximum d’actions.

 

Diagnostiquer une dyspraxie chez un EIP peut être très complexe. De par son développement cognitif plus efficient, l’enfant HP aura déjà développé beaucoup de stratégies de compensation plus ou moins efficaces.

 

E.D., EIP 11 ans, diagnostiqué à 5 ans, profil complexe avec un trouble visuo-spatial

La gêne n’a commencé à être remarquée qu’avec l’apprentissage de la lecture.

Toutes les difficultés motrices du quotidien avaient été compensées dès tout petit, afin de simplifier son autonomie : pas de ceinture, pas de chemise, pas de lacet… Le surinvestissement des jeux en interrelation a favorisé sa dextérité et sa coordination.

En 20 minutes de séance de jeu, la reconnaissance graphème-phonème a été acquise à 4 ans ½, ainsi que la combinaison de deux phonèmes. Malgré cela, le passage à la lecture de mot a été très compliqué en CP. Le bilan orthophonique n’a pas décelé de dyslexie. L’écriture était un exercice plein de souffrance. La vue des poésies de plusieurs strophes déclenchait des sanglots malgré son excellente mémoire.

Le bilan neurologique à 7 ans n’a rien notifié au premier abord, le haut potentiel pouvant être très spécifique même pour les professionnels. Ce n’est qu’à la seconde lecture des résultats que le diagnostic de dyspraxie a été évoqué avec beaucoup de réserve. La neurologue le trouvait déjà tellement au-dessus avec un ICV de 132 et un IRP de 114. Pourtant, cet écart de 18 points aurait dû être significatif.

 

En lien avec son école pilote pour enfants précoces, Arborescences [8] , des aménagements pédagogiques furent effectués :

- Changer pour une stratégie de lecture basée sur la graphie des Alphas.

- Mise en place d’exercices type graphothérapie.

- Structurer, baliser et aérer la présentation.

- Éviter les tâches en copie avec modèle en privilégiant la dictée.

- Systématiser des stratégies que l’enfant pourra utiliser dans différents contextes.

- Valoriser les points forts de l’enfant, s’appuyer sur ce qui fonctionne bien : ses intelligences linguistique, musicale et les représentations mentales.

- Éviter les doubles tâches.

- Favoriser un découpage séquentiel de l’activité pour étayer l’enfant dans son organisation et son raisonnement.

- Élaborer des outils de structures visuelles, d’organisations spatiales identifiables servant de support physique, notamment en mathématiques et en conjugaison.

Depuis ses 8 ans, E.D. est fier de ses capacités et de ses compétences. Il joue avec son écriture. Il découpe ses apprentissages en plusieurs étapes. Il a retrouvé une estime de lui-même.

 

Pouvoir cibler précisément ce qui fait obstacle chez un EIP est le meilleur moyen d’atteindre la première étape vers une remédiation. En mettant la lumière sur cette zone d’ombre, en leur expliquant à leur niveau, en leur permettant d’en avoir une représentation mentale, nous sécurisons leur psychisme notamment par l’abandon de toutes les explications qu’ils se sont déjà imaginées. Nous apaisons ainsi leurs angoisses. Lorsque nous adaptons des aménagements pédagogiques à leurs besoins en prenant en compte la spécificité des HPI, les progrès sont plutôt rapides chez ces enfants. Néanmoins, les difficultés sont toujours existantes selon la surcharge cognitive. La cohésion de ce projet étayé par toute une équipe autour de l’enfant favorise sa prise en compte, sa cohérence, sa réussite et encourage les bienveillances futures.

 

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   IV - PISTES DE REMÉDIATION

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    IV - 1.  Se définir via la métacognition

 

 

    .  Fonctionnement du raisonnement intuitif

 

Jeanne SIAUD-FACCHIN expose qu’un autre trait marquant de l’intelligence HP est l’intuition, ou plutôt l’apparence de l’intuition : leur vitesse de pensée donne un aspect intuitif à leurs réponses. Cela pose problème à partir du collège quand une partie de la note s’obtient en expliquant la démarche suivie pour arriver au résultat. Souvent, ils obtiendront le bon résultat, sans être capables de dérouler leur cheminement. Certains considèreront cet effort comme un non-sens, voire une perte de temps. Ils ont recours à la mémoire épisodique pour faire des comparaisons, des liens, des associations d’idée avec ce qu’ils ont vécu. Ils font travailler des réseaux neuronaux plus étendus et activent sans doute davantage de zones du cortex. Ce fonctionnement s’effectue en un temps très rapide. Il leur faudra moins d’effort pour réactiver ce processus de compréhension à chaque fois que de temps pour les autres à restituer une information stockée dans leur mémoire. Ce ne sera que vers la fin du collège et le début du lycée que cette stratégie éprouvera de possibles signes de saturation et nécessitera d’être modifiée au profit d’une automatisation. Cette manière particulière d’utiliser son cerveau devrait être confirmée par l’imagerie cérébrale, selon Olivier REVOL.

En ce sens, le haut potentiel intellectuel peut se voir abordé par les soignants et par l’Éducation Nationale comme un trouble de l’apprentissage nécessitant une approche personnalisée. Il faudra apprendre aux HPI à poser cette pensée, à la comprendre pour pouvoir l’utiliser selon les besoins scolaires. Il faudra leur apprendre à apprendre, pour automatiser des apprentissages et ne pas se contenter de comprendre plus vite que les autres. Leur efficacité de compréhension peut être saturée lors de surcharge cognitive, encore plus quand le contenu manque de sens pour eux.

 

E.D. , EIP 6 ans profil complexe avec un trouve visuo-spatial, classe de CP

Lors d’une absence de sa maitresse E.D. était venu la classe de CE1. Il a voulu réaliser le même travail que les élèves, soit une évaluation de 4ème période en mathématiques sur le fichier ERMEL. L’évaluation comportait les énoncés de 10 situations problèmes avec un espace pour les phases de recherche et de réponse. Au bout de 10 minutes, E.D. dit tout excité qu’il a fini. Les autres élèves de CE1 n’étaient même pas à la moitié. Il affirme être sûr de lui. Son évaluation ne comportait que l’écriture de 10 résultats sans aucune phase de recherche. Il s’avérait qu’ils étaient tous justes. Lorsque je lui ai expliqué que j’avais besoin d’une trace écrite des calculs mentaux qu’il avait effectués. Cela n’avait pas de sens pour lui, mais il avait compris ma demande. E.D. n’a jamais pu finir d’écrire ses calculs, alors que les autres avaient tous rendu leur copie.

Cette non capacité à poser les étapes d’une réflexion les menant à un résultat sera handicapant au cours de leur cursus scolaire, même si les compétences sont efficaces.

 

    .  Repérer son intelligence de prédilection

 

Les 8 formes d’intelligence selon H. GARDNER [11] (référencé en annexe 1)

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Sa théorie est que chaque individu dispose de plusieurs types d'intelligences, pour lesquelles il a naturellement une plus ou moins grande compétence : l'intelligence corporelle / kinesthésique, l’interpersonnelle, l’intrapersonnelle, la logique-mathématique, l'intelligence musicale / rythmique, l'intelligence naturaliste, l'intelligence verbale-linguistique et l'intelligence visuelle / spatiale.

Le prisme des Intelligences Multiples peut apporter un éclairage nouveau et enrichir les pratiques de différenciation. Il ne s'agit pas de suivre un modèle et on peut donc adapter la théorie des Intelligences Multiples à toute situation d'apprentissage et à tout contexte de classe. Cet outil permet de développer et de réparer l’estime de soi, et de leur apprendre à apprendre d’une manière personnalisée.

 

Y. D. , 6 ans, EIP au profil complexe avec dyslexie et suspicion d’hyperactivité

L’apprentissage d’une poésie pour Y.D. n’est pas possible sous la forme de répétition verbale après écoute auditive. Y.D. ne peut le restituer sans erreur. Le sens du vers sera respecté, mais des mots auront été remplacés. Par contre en lisant de lui même la poésie et en se répétant les vers, il la mémorise parfaitement et rapidement. Il a besoin de visualiser mentalement le vers et de s’en créer une image mentale avant de pouvoir le réutiliser. Son intelligence de prédilection est la kinesthésique.

 

La théorie triarchique de l’intelligence de Sternberg (1985-2003)

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Sternberg par des analyses factorielles de différents protocoles et distingue 3 types d’intelligence :

- L’intelligence analytique relative au fonctionnement des composantes du traitement de l’information qui sont mises en œuvre lors de la résolution de problème.

- L’intelligence pratique concernant l’application pratique et concrète des composantes de l’aspect interne à un contexte environnemental donné.

- L’intelligence créative, aspect expérientiel relie les deux premiers aspects.

Ces trois formes d’intelligence sont en jeu chez tous les individus, mais en général, l’une d’elle est plus prégnante sur les deux autres.

 

V.T., THQI au profil laminaire sans trouble

V.T. n’est pas à l’aise lorsqu’il s’agit d’explorer son côté créatif. Il n’aime pas dessiner, mais apprécie les gravures. Les histoires qu’il essaie d’inventer sont succinctes et empruntes de beaucoup de quotidien. Il n’est pas attiré par le sport ni les activités manuelles de manière générale. Cependant, V.T. montre des dispositions fines et développées dans l’analyse de situation ou de données, s’appuyant sur une argumentation étayée. Il sera plus efficace de lui demander d’exprimer ses compétences sur une notion et son potentiel à travers une situation nécessitant le recours à une intelligence à dominante analytique.

 

Contrairement à Gardner qui s’est intéressé aux domaines de l’intelligence, Sternberg s’attache aux processus de celle-ci. Ces deux théories ne sont donc pas incompatibles mais complémentaires.

 

 

    IV - 2.  Définir son espace interne en relativité avec l’espace externe

 

    .  Faille spatio-temporelle

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Jeanne SIAUD-FACCHIN explique qu’il existe une faille spatio-temporelle chez le HPI. Le temps du vécu individuel de l’ici et maintenant est à resituer dans l’espace-temps de l’univers, prenant compte de l’avant, de l’après mais aussi de l’ailleurs. La perspective de soi et de ce fait la prise de décision sont constamment à relativiser sur l’échelle du temps et de l’espace. Impossible de détacher son existence, de sa raison d’être, de son sens de La Vie. Dès lors, découlerons des interrogations aux réponses impossibles qui inexorablement aboutiront à des abymes d’angoisse.

 

    .  Un présent en 3D

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Jeanne SIAUD-FACCHIN écrit que les moments de vie des HPI avec les autres sont vécus en 3 dimensions tels trois angles de vue d’une même scène. Ils les vivent en adoptant leur propre point de vue. Ils se mettent également à la place de l’autre via son empathie et ses ressentis. Ils analysent aussi l’instant tel un observateur extérieur. Cette observation tridimensionnelle complète ses analyses instantanées déjà complexes des relations humaines.

 

Je pense que l’enfant précoce a constamment besoin de s’assurer de la sécurité en terme de cohérence psychologique, du monde dans lequel il évolue (limites, adultes référents, repères, règles, fonctionnement des choses…). Il a aussi besoin de définir son espace interne, cependant il lui sera plus difficile d’avoir ce recul sur lui-même, surtout sur un fonctionnement aussi complexe que la douance. Ces métaconnaissances sont un moyen de reprendre l’emprise sur leur propre esprit, une sorte de mode d’emploi. L’importance de solliciter la fonction cognitive de l’inhibition sera primordiale pour leur permettre de faire des choix.

Ce manque d’accord intime entre ce qu’il est et ce qu’il fait, crée un frottement en lui-même, qui conduira soit à un dépassement de soi, soit à une acceptation contrainte, source de frustration. Certains mettront en place des mécanismes de défense psychique consistant à étouffer les questions existentielles, en détournant leurs préoccupations sur leur existence seule, d’autres agiront en suradaptation par rapport à la situation ou utiliseront le faux self (sorte d’image défensive de sa personnalité pour cachée la vraie). Ces chimères mettront en péril l’identité personnelle du HPI.

 

J.T. , lycéen THPI au profil complexe sans trouble apparent, mais en difficulté scolaire (donc possible dysharmonie cognitive)

J.T. était un bon élève au collège. Arrivé au lycée, il a commencé à se désinvestir du scolaire. J’ai été contactée en janvier 2016 pour une équipe éducative, le médecin scolaire réfléchissait éventuellement à un service de cours à domicile. L’emploi du temps avait été aménagé avec la famille, parce que J.T. venait en cours mais n’y faisait strictement rien, sans pour autant perturber la classe ni être insolent. Ses notes baissaient.

J’ai rencontré la famille en rendez-vous pour discuter avec J.T. de sa scolarité et des associations pour HPI, qui existaient. Je lui ai demandé de m’expliquer ce qui n’allait pas avec le lycée.

J’ai dû prouver le cadre sécure de notre espace de pensée, afin qu’il sente la liberté de s’exprimer sincèrement. Pour montrer à un jeune HQI, que le cadre est rassurant, il faut lui prouver que l’on est un adulte cohérent. Pour un HQI et encore plus un TQHI, être un adulte cohérent commence par la connaissance consciente du fonctionnement de leur pensée particulière en dissonance avec le monde extérieur et des affects qui en découlent. J.T. est un EIP en 2nde au profil complexe, en décrochage scolaire avec une envie de déscolarisation, introverti et parlant très peu. Je lui ai expliqué que l’esprit d'un HQI est constamment en train de se poser des questions sur le fonctionnement et les limites de tout, surtout concernant les relations humaines et le sens que cela peut avoir au fond. Les HQI se sentent souvent étranger à ce monde et à l’acceptation de son fonctionnement. Ils se demandent comment font les gens pour sembler bien au milieu des autres et pourquoi une chose qui paraît si naturelle aux autres, les mets à ce point mal à l’aise eux.

J.T. a accepté d’échanger en m’expliquant qu’il a peur de faire quelque chose qu’il ne faut pas faire lorsqu’il est en groupe. Il a peur que les gens remarquent chez lui une réaction qui ne conviendrait pas à ce microcosme. Même s’il ne reçoit aucune remarque, il a peur de ressentir leurs pensées. Je lui ai demandé s’il avait au moins un espace où il pouvait discuter de cela avec d’autres. Il a répondu, qu’il n’avait en effet personne avec qui échanger ses propos à par avec lui-même.

 

Ces situations sont très fréquentes dans le milieu du Haut Potentiel et encore plus pour les THQI. Ces personnes représentent une portion très restreinte de la population et qui s'amoindrit lorsqu’on se décale vers la droite sur la courbe de Gauss. La probabilité de trouver un esprit fonctionnant sur la même base que la leur est infime. Un QI de 145 (seuil du TQHI) correspondrait à 1 personne sur 1000. Il y a donc peu de situation de confronter ses idées de ce niveau de qualité de processus cognitif à celui d’autres du même niveau de réflexion, mais avec des idées différemment positionnées, afin de faire évoluer les conceptions. 

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      Conclusion

 

Les textes officiels, les évolutions pédagogiques et l’époque nous amènent à concevoir cette notion d’EIP de plus en plus facilement, même pour les personnes extérieures à ce concept. Les moyens de communication et d’accès aux connaissances nous permettent aujourd’hui de trouver les outils guidant une prise en compte adaptée. Charge à chacun de s’y engager avec détermination. Les enseignants ont à leur service des PPRE pour aménager la scolarité ou des PAP pour remédier aux troubles d’apprentissage de ces élèves. Si l’enfant est en situation de handicap, il aura un PPS pour compenser au niveau de sa scolarité.

 

Les EIP ont des points faibles spécifiques qui les contraignent à une limitation de leur participation telle qu'elle est attendue par le système environnant. Leur organisation de pensée est leur armure inadaptée pour affronter le monde, la vie, mais également les gens. Dès lors leur organisation de l’espace psychique et physique est inadaptée. Leur structuration du temps est un métronome défaillant.

 

Que faire pour les difficultés scolaires persistantes engendrées par une trop grande dissonance cognitive ?

Malgré les PAP, certains troubles d’apprentissages ne sont pas dus à une dysharmonie cognitive (un trouble des fonctions cognitives qui ne serait pas un trouble « dys » ou TDA-H).

Malgré les PPRE, certaines difficultés de réussite sont dues à une bienveillance en décalage. Appliquer des adaptations généralisées ou ciblées ne suffit souvent pas à changer les souffrances mais seulement à en limiter les dégâts. Quand bien même l’EIP aurait un trouble reconnu par la MDPH, les études ont montré l’importance d’adapter tout projet de remédiation en fonction des particularités du haut potentiel, pour en optimiser l’évolution.

 

Ces informations de mon mémoire ne font pas partie de ma formation de professeur, ni de la licence de psychologie. Elles ne proviennent pas du cercle large de l’Éducation Nationale. Les modules de formation sont insuffisants pour une approche globale et précise. Ces données sont le fruit de la réflexion de médecins, psychologues, pédagogues, chercheurs en neurosciences ou en psychopédagogie, mais pas n’importe lesquels… uniquement ceux qui se sont spécialisés sur la douance.

 

Les professionnels sont unanimes sur le fait que chaque cas nécessite une prise en compte individualisée selon les spécificités du HPI. Dans le cadre de l'ASH, cela veut dire que les troubles des apprentissages et des fonctions cognitives seront à réfléchir selon le filtre de la douance… la douance n’étant pas un handicap en soi.

 

Nous avons des EIP scolarisés qui n’arrivent pas à s’adapter malgré tous les aménagements engagés ou qui se suradaptent, parfois au détriment de leur structure cognitive et affective. Les enseignants, les équipes pédagogiques, les familles font au mieux sur le terrain, mais parfois, trop souvent, ce n’est pas suffisant.

 

Une meilleure connaissance de soi et de son mode de fonctionnement notamment face aux apprentissages scolaires et également sociaux, permet de fixer un cadre fiable et rassurant. Se définir soi est la base pour avoir confiance en soi et développer une estime de soi-même positive.

Ce qui fait le plus défaut aux EIP n’est pas tant de l’ordre des capacités cognitives, mais de leurs compétences à les mobiliser. Il est nécessaire de travailler cette organisation des espaces : espaces visuo-spatiaux, espaces psychiques internes émotionnels et parfois cognitifs et surtout les « inter-espaces » entre soi et le monde. En leur apprenant à contenir leurs débordements cognitifs et affectifs via des structures organisationnelles de la pensée, prenant appuis sur les notions d’espace et de temps, nous leur redonnons le pouvoir sur leurs hauts potentiels. Ils ont besoin de « personnes guides » pour les aider à poser et organiser leurs propres réflexions afin de les utiliser de façon optimum. Pour se faire, il sera nécessaire de les contraindre à respecter une structuration temporelle commune au monde extérieur à eux-mêmes parce que nous évoluons au sein d’une société mouvante. La faille spatio-temporelle doit être étayée pour leur permettre d’accepter de créer du sens et de s’inscrire dans leur moment présent au milieu des autres.

 

Il est difficile de concevoir quelque chose qui dépasse notre conception, sauf si nous sommes accompagnés spécifiquement pour.

 

 

Bibliographie:

           

- Fabrice BAK, La précocité dans tous ces états – À la recherche de son identité (2013)

           

- Jeanne SIAUD-FACCHIN, Trop intelligent pour être heureux ? (2008)

 

- Dr Fanny NUSBAUM, Site internet du Centre PSYRENE http://www.centre-psyrene.fr, Centre d’expertise en développement de potentiels

 

- Dr Alain POUHET,

     .  Site internet https://sites.google.com/site/dralainpouhet, Un site consacré aux trouble des apprentissages.

     .  Conférence ANPEIP, L’enfant à haut potentiel intellectuel : des besoins éducatifs particuliers aux troubles dys associés (Juin 2015)

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- Cléo SCHWEYER, Sciences pour tous - Les enfants précoces ont-ils un cerveau différent ? (Article du 15 septembre 2014)

 

- Boris CYRULNIK, conférence Les témoins des possibles, Les blessures d’amour d’attachement et de sexualité (février 2015)

 

- Dr Olivier REVOL, Conférence ANPEIP, L’enfant à haut potentiel, mythe ou réalité ? (Mars 2012)

 

- Claudine CHEVALIER, Guide pour enseigner autrement selon la théorie des intelligences multiples (2011)

 

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[1] Olivier REVOL, chef de service de psychiatrie du CHU infantile à Lyon. À participé au lancement des travaux sur l’observation du cerveau des enfants à haut potentiel PAR IRM (début des travaux 2014 avec Fanny NUSBAUM).

[2] Le Centre PSYRENE (PSYchologie, REcherche, NEurosciences) regroupe différents praticiens en psychologie et neuropsychologie spécialisés sur le haut potentiel. Ils effectuent des recherches via les IRM sur le cerveau des HPI.

[3] BENONY H., VAN DER ELST D., CHAHRAOUI K., BENONY C., MARNIER J.-P. Lien entre dépression et estime de soi scolaire chez les enfants intellectuellement précoces, L’Encéphale, 2007 ; 33 :11-20

ACHENBACH TM. Manual for the Child Behaviour Checklist and Revised Child Behaviour Profile. Burlington, VT: University of Vermont. Department of Psychiatry, 1983

[4] Dysharmonie cognitive selon Fabrice BAK, La précocité dans tous ses états, 2013, p.233 : décalage présent au niveau des items du QI chiffrés, entre l’indice de compréhension verbale et l’indice de raisonnement perceptif.

[5] Métaconnaissance : connaissances sur ses connaissances (définition Larousse)

[6] En 1994, Fabrice BAK créait le premier cabinet français de consultations, de prises en charge et de recherches concernant les troubles des apprentissages de l'enfant et de l'adolescent.

[7] Jeanne SIAUD-FACCHIN est psychologue clinicienne et psychothérapeute. Elle a fondé le réseau de centres de consultation psychologique intégrative « Cogito’Z »

[8] L'association Arborescences est un réseau d'école pour enfants à haut potentiel, qui a ouvert la 1ère école spécialisée du Val-de-Marne en 2009.

[11] La notion d' « intelligences multiples » a été proposée par un professeur de l'Université de Harvard, Howard Gardner, en 1983 dans son livre « Frames of Minds: the Theory of Multiple Intelligence »